GES-Diagnostik 2026 — was die laufende AO-SF-Reform für die schulische Praxis bedeutet

Die Frage, wer einen sonderpädagogischen Förderbedarf hat — und in welcher Förder-Schwerpunkt-Zuordnung —, ist im deutschen Schulrecht eine Verfahrens-Frage. Sie wird in Nordrhein-Westfalen durch die Ausbildungs- und Prüfungsordnung für sonderpädagogische Förderung (AO-SF) geregelt, in den anderen Ländern durch jeweils eigene Rechtsverordnungen mit teils ähnlicher, teils deutlich abweichender Verfahrens-Logik. Im Mai 2026 ist die NRW-AO-SF in einer Reform-Phase, die für die schulische Praxis konkrete Konsequenzen hat — und für die Bildungs­wissenschaft eine analytisch interessante Fall-Studie zur Operationalisierung der UN-Behindertenrechts­konvention darstellt.

Die drei sonderpädagogischen Förder-Schwerpunkte im Fokus

Die diagnostische Aufmerksamkeit dieses Beitrags richtet sich auf drei der sieben in der KMK-Empfehlung formulierten Förder-Schwerpunkte: Lernen (LE), Emotionale und soziale Entwicklung (ESE) und Geistige Entwicklung (GE). Die übrigen vier — Sprache, Hören und Kommunikation, Sehen, Körperliche und motorische Entwicklung — folgen einer eigenen diagnostischen Logik mit medizinisch-sonderpädagogischer Mischzuständigkeit und werden im Folgenden nicht eigens behandelt.

Die Konzentration auf LE, ESE und GE ist nicht zufällig. Diese drei Förder-Schwerpunkte sind im allgemeinbildenden Schul-Kontext zahlenmäßig dominant und in der Operationalisierung am stärksten umstritten. Sie sind außerdem die Förder-Schwerpunkte, in denen die inklusive Beschulung — gemeinsam mit Schüler:innen ohne sonderpädagogischen Förderbedarf in der allgemeinbildenden Schule — die längste Implementations-Geschichte hat.

Die AO-SF NRW in ihrer aktuellen Lese-Fassung

Die Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke (AO-SF NRW) hat in der jüngeren Geschichte mehrere Novellierungen erfahren — substantiell in der Inklusions-Phase ab 2014, ergänzend in den Jahren 2018 und 2022. Im Schuljahr 2025/26 liegt eine erneute Reform-Diskussion auf dem Tisch des MSB NRW. Die Reform-Ziele werden in den Stellungnahmen der Verbände unterschiedlich akzentuiert, decken sich aber in mehreren Punkten:

• Vereinfachung des AO-SF-Verfahrens, insbesondere im Förder-Schwerpunkt Lernen.
• Verschiebung der diagnostischen Verantwortung in Richtung schulinterner Beobachtung mit nachgelagerter Verfahrens-Bestätigung.
• Bessere Verzahnung mit den Beratungs- und Unterstützungs-Systemen Schule (BUSS) bzw. den nachfolgenden Strukturen.
• Diskussion der „Doppelt-Mitgliedschafts”-Frage — also der formalen Zuordnung eines:r Schüler:in zu Förderschule und allgemeinbildender Schule zugleich.

Die Reform ist im Mai 2026 nicht abgeschlossen; die Verbände — VBE NRW, GEW NRW, die Verbände der Sonderpädagogik wie der vds NRW — haben in mehreren Stellungnahmen positioniert.

Was das AO-SF-Verfahren leistet

In seiner aktuellen Lese-Fassung ist das AO-SF-Verfahren ein mehrstufiger diagnostischer Prozess. Auf einen Antrag — durch die Eltern oder durch die Schule — folgt die Beauftragung sonderpädagogischer Lehrkräfte mit der Erstellung eines Gutachtens, das die diagnostische Bedarfs-Feststellung begründet und einen Förderort-Vorschlag enthält. Die Schulaufsicht entscheidet auf Grundlage des Gutachtens über die Bedarfs-Feststellung und über den Förderort.

In der Praxis verlangt das Verfahren erheblichen Zeitaufwand der beteiligten sonderpädagogischen Kolleg:innen. Ein AO-SF-Gutachten im Förder-Schwerpunkt Lernen umfasst klassischerweise eine Lern-Anamnese, eine Beobachtungs-Phase, standardisierte diagnostische Verfahren (Intelligenz-Testung, Lese-Rechtschreib-Diagnostik, Mathematik-Diagnostik), eine Familien-Anamnese und eine Förder-Empfehlung. Im Förder-Schwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung tritt eine Verhaltens-Beobachtungs-Komponente mit höherer Beobachtungs-Zeitlichkeit hinzu. Im Förder-Schwerpunkt Geistige Entwicklung ist die diagnostische Operation enger an entwicklungs­psychologische Verfahren angelehnt.

Die Frage, ob ein AO-SF-Verfahren tatsächlich die diagnostische Trennschärfe leistet, die seine rechtlichen Konsequenzen rechtfertigen würde, ist in der sonderpädagogischen Literatur lange diskutiert. Hans Wocken hat in mehreren Beiträgen — zuletzt in seinem 2019 bei Hamburger Feldhaus erschienenen Sammelband zur Inklusions-Diskussion — die Konstruktbedingungen des Förder-Schwerpunkts Lernen kritisch markiert. Sein Argument: Der Förder-Schwerpunkt Lernen ist diagnostisch nicht trennscharf von einer Lernverlangsamung im Zusammenhang sozio-ökonomischer Benachteiligung. Die diagnostische Operation produziere eine Etikettierung, die die ressourcenrechtliche Förderung legitimiert, ohne den diagnostischen Konstrukt-Anspruch sauber einzulösen.

Diese Kritik ist nicht neu, aber sie ist nicht überholt. Sie bildet einen wesentlichen Hintergrund der laufenden AO-SF-Reform-Diskussion.

Der bayerische MSD-Vergleich

In Bayern ist die Bedarfs-Feststellung anders organisiert. Der Mobile Sonderpädagogische Dienst (MSD) ist eine Struktur, in der sonderpädagogische Lehrkräfte aus den Förderzentren in die allgemeinbildenden Schulen abgeordnet werden, um Schüler:innen mit Förderbedarf zu begleiten — ohne dass dieser Förderbedarf in jedem Fall in einer formalen AO-SF-ähnlichen Bedarfs-Feststellung dokumentiert sein müsste. Die diagnostische Operation ist niedrigschwelliger; die Ressourcen-Steuerung erfolgt über die Förderzentren.

Der bayerische Weg hat Vorteile: Die Schwelle für sonderpädagogische Unterstützung ist niedriger; die Etikettierungs-Logik ist weniger ausgeprägt; die Bindung an die Förderzentrums-Struktur erlaubt eine flexible Personal-Steuerung. Der bayerische Weg hat Nachteile: Die diagnostische Klarheit ist geringer; die Rechtsverbindlichkeit der Förder-Bedarfs-Feststellung ist schwächer; die Förderzentrums-Bindung kann eine Pfad-Abhängigkeit der Förderschul-Struktur produzieren.

Der Vergleich zwischen NRW-AO-SF und bayerischem MSD-Modell ist ein klassischer Fall des trade-offs zwischen diagnostischer Tiefe und Verfahrens-Schwere. Welcher Weg überlegen ist, hängt davon ab, welche Funktion die Bedarfs-Feststellung primär erfüllen soll — Ressourcen-Steuerung oder Förder-Planung.

Die „Doppelt-Mitgliedschafts”-Frage

Eine Reform-Idee, die in der aktuellen NRW-Diskussion einen festen Platz hat, ist die der Doppelt-Mitgliedschaft. Sie meint die formale Möglichkeit, eine:n Schüler:in zugleich als Schüler:in der allgemeinbildenden Schule (etwa der Sekundarschule) und als Schüler:in der Förderschule zu führen. Die operative Konsequenz wäre, dass die sonderpädagogische Förderung über die Förderschul-Struktur abgewickelt würde, während der allgemeinbildende Unterricht in der allgemeinen Schule stattfindet.

Die Idee hat ihre Befürworter:innen — sie operationalisiert die rechtssichere sonderpädagogische Förderung in der inklusiven Beschulung. Sie hat ihre Kritiker:innen — sie konserviert die Förderschul-Struktur, die in der UN-BRK-Logik eigentlich auflösungs­bedürftig wäre. Die Verbände sind in der Frage gespalten; der vds NRW als sonderpädagogischer Berufs-Verband sieht in der Doppelt-Mitgliedschaft eine Möglichkeit der Sicherung sonderpädagogischer Expertise; die Inklusions-Beauftragten der GEW NRW sehen in ihr eine Inklusions-Bremse.

UN-BRK und General Comment 4

Die UN-Behindertenrechts­konvention, in der Bundesrepublik seit März 2009 in Kraft, ist die maßgebliche völkerrechtliche Referenz der inklusiven Beschulungs-Diskussion. Artikel 24 verpflichtet die Vertragsstaaten zu einem inclusive education system at all levels.

Was diese Verpflichtung konkret bedeutet, hat der zuständige UN-Ausschuss in der General Comment No. 4 (2016) interpretiert. Die General Comment — die Allgemeinen Bemerkungen Nummer 4 — formuliert eine deutliche Erwartungs-Linie: Separierte Beschulungs-Strukturen seien mit dem Recht auf inklusive Beschulung nicht vereinbar. Die Förderschul-Strukturen der deutschen Bundesländer sind nach dieser Lesart strukturell auflösungs­bedürftig.

Diese Interpretation ist im deutschen schulrechtlichen Diskurs nicht unbestritten. Die föderale Schulpolitik hat über die zurückliegenden zwei Legislatur-Perioden eine pragmatische Lese-Linie etabliert: Inklusive Beschulung ist als Regel-Erwartung formuliert; die Förderschul-Struktur bleibt als Wahl-Möglichkeit erhalten, mit unterschiedlich strengen Voraussetzungen in den Ländern. Diese Linie steht zwischen der UN-Konvention und der föderalen Schulrechts-Praxis in einer dauerhaften Spannung.

Die Förderschul-Auflösungs-Diskussion

In NRW ist die Förderschul-Struktur in den vergangenen Jahren in einer Phase der Konsolidierung. Die Schließungen der Förderschulen Lernen in den 2010er Jahren — als Folge der Inklusions-Phase und der zurückgehenden Anmeldezahlen — sind nicht in dem Umfang fortgesetzt worden, in dem sie ursprünglich erwartet wurden. Die Förderschulen Geistige Entwicklung sind als Förder-Schwerpunkt-Struktur weitgehend erhalten geblieben; die Förderschulen Emotionale und soziale Entwicklung haben in der Phase der Pandemie und der Folge-Jahre an Bedeutung gewonnen, weil die Beschulungs-Bedarfe in diesem Förder-Schwerpunkt offenkundig gestiegen sind.

Die Diskussion, ob die verbliebenen Förderschul-Strukturen aufzulösen seien — wie es die UN-BRK-Logik nahelegt — oder als spezialisierte Förder-Strukturen erhalten bleiben sollen, ist im Mai 2026 nicht entschieden. Die Position der GEW NRW tendiert zur weiteren Inklusion mit ressourcen­rechtlichen Vorbehalten; die Position des vds NRW tendiert zur Erhaltung der sonderpädagogischen Strukturen mit inklusiver Öffnung. Beide Positionen haben ihre Begründbarkeit.

Die Förderschul-Auflösung ist ein Reform-Pfad, der ohne kompensatorische Ressourcen-Stärkung in der allgemeinbildenden Schule zu einem Ressourcen-Verlust für die Schüler:innen mit Förderbedarf führen kann.

So formuliert es eine erfahrene Sonderpädagogin aus einer NRW-Sekundarschule in einer Diskussion mit der vds NRW. Diese Sorge ist ernst zu nehmen — sie ist nicht reflexhafte Strukturen-Erhaltung, sondern eine sachlich begründete Risiko-Diagnose.

Was für die schulische Praxis folgt

Die laufende AO-SF-Reform-Diskussion wird in einigen Punkten zu konkreten Verfahrens-Anpassungen führen — vermutlich zu einer Vereinfachung des AO-SF-Verfahrens im Förder-Schwerpunkt Lernen, zu einer Stärkung der schulinternen Beobachtungs-Komponente, zu einer engeren Verzahnung mit den Beratungs-Strukturen. Sie wird die Förderschul-Frage nicht abschließend entscheiden; sie wird auch die Doppelt-Mitgliedschafts-Frage nicht abschließend entscheiden.

Was die schulische Praxis im Mai 2026 vorbereiten kann:

• Verfahrenskenntnis: Die AO-SF-Verfahrens-Schritte sind in den Fachkonferenzen der Sekundarstufe I zu kennen, weil sie die ressourcen­rechtlichen Vorbedingungen der sonderpädagogischen Förderung produzieren.
• Diagnostische Demut: Die Bedarfs-Feststellung im Förder-Schwerpunkt Lernen ist diagnostisch unsicher. Die schulische Praxis sollte die Etikettierung mit der gebotenen Vorsicht handhaben.
• Inklusions-Kompetenz: Die Unterrichts-Differenzierung für Schüler:innen mit Förderbedarf ist eine professionelle Kompetenz, die nicht delegier­bar ist. Sie verlangt fachliche Investition jenseits der sonderpädagogischen Kolleg:innen.
• Strukturelle Demut: Die Ressourcen-Frage der inklusiven Beschulung ist nicht durch operative Schulleitungs-Klugheit zu lösen. Sie ist eine politische Frage, die in der politischen Arena auszutragen ist.

Ein nüchterner Schluss

Die GES-Diagnostik — also die Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs in den Förder-Schwerpunkten Geistige Entwicklung, Emotionale und soziale Entwicklung, Lernen — ist im Mai 2026 in einer Reform-Phase, die in den nächsten Schuljahren operative Konsequenzen produzieren wird. Die Reform ist nicht abgeschlossen, sie ist auch nicht hektisch. Sie folgt der Schul-Rhythmik der föderalen Bildungs-Politik, die langsam ist und in dieser Langsamkeit ihre eigenen Stärken hat.

Die diagnostischen, schulrechtlichen und ressourcen­rechtlichen Fragen, die in der Reform-Diskussion verhandelt werden, sind in ihrer fachlichen Substanz nicht trivial. Sie verlangen eine professionelle Diskussions-Kultur, die in der schulischen Realität — zwischen Personal-Mangel, Pandemie-Folgen, Lehr-Plan-Druck — schwer aufzubringen ist. Dass sie trotzdem aufgebracht werden muss, ist eine der bleibenden Verpflichtungen der UN-BRK-Implementation in der deutschen Schule.