Lehrer:innen-Mangel 2026 — was die jüngsten KMK-Bedarfsprognose-Daten wirklich sagen

Es gibt eine erschöpfte Pose der bildungs­politischen Diskussion, in der jeder Lehrer:innen-Mangel-Bericht mit derselben Empörung kommentiert wird und im nächsten Quartal verschwunden ist. Die Pose hat ihre Berechtigung; sie hat auch ihre analytische Grenze. Die Lehrereinstellungsbedarfs-Prognose der Kultusminister­konferenz, deren jüngste Fortschreibung im Sekretariat unter dem Dokumenten-Titel Lehrkräfteeinstellungsbedarf und -angebot in der Bundesrepublik Deutschland geführt wird, verdient eine ruhigere Lesart. Sie zeigt nicht weniger als die strukturelle Unterdeckung, die in der schulischen Personal-Realität seit Jahren zu spüren ist — sie zeigt zugleich, wo die Unterdeckung sitzt und wo nicht.

Was die KMK-Prognose methodisch leistet — und was nicht

Die KMK-Bedarfs- und Angebots-Prognose ist seit den 1990er Jahren ein wiederkehrendes Instrument der bildungsstatistischen Beobachtung. Sie projiziert den Lehrereinstellungsbedarf je Bundesland und je Schulart über einen Horizont von rund einem Jahrzehnt; sie projiziert dem gegenüber das voraussichtliche Lehrkräfteangebot aus dem Vorbereitungsdienst und aus den Hochschul-Absolventen-Kohorten der Lehrämter.

Die methodische Stärke der Prognose ist die Konsolidierung der bundesländer­eigenen Daten zu einer vergleichbaren Bundes-Sicht. Ihre Schwäche ist die Vorhersage-Unsicherheit. Eine Prognose, die zehn Jahre nach vorne reicht, basiert auf Annahmen zur Schülerzahl-Entwicklung, zur Pensionierungs-Dynamik, zur Quereinsteiger-Quote, zur Teilzeit-Quote, zur Stunden-Deputats-Politik. Jede dieser Annahmen kann sich ändern. Tut sie das in eine Richtung, verschiebt sich die Prognose substantiell.

Die ehrliche Lese-Empfehlung lautet deshalb: Die Prognose-Werte sind keine Vorhersagen, sondern Korridor-Hinweise. Sie sind die beste verfügbare strukturierte Beobachtung der Personal-Situation in der deutschen Schule — und sie sind keine Wahrheit.

Das Bundesbild im Überblick

Die Daten zeigen über mehrere Prognose-Fortschreibungen hinweg eine konsistente Linie: Im Primarbereich ist die Unterdeckung am gravierendsten, weil die Geburtenzahl-Erholung der späten 2010er Jahre die Schülerzahlen anhebt, während die Lehrkräfte-Pensionierungs-Welle die Angebots-Seite belastet. In der Sekundarstufe I ist die Unterdeckung mittel-schwer, mit Fach-Asymmetrien (dazu gleich). In der Sekundarstufe II ist die Lage entspannter, aber nicht entspannt.

In berufsbildenden Schulen ist die Lage seit langem prekär. Der Lehrer:innen-Mangel in der beruflichen Bildung ist eine eigene strukturelle Geschichte, die wegen der Hochschul-Konkurrenz der Industrie um technische Absolvent:innen besonders schwer zu kompensieren ist.

Die Mangel-Fächer in der Sekundarstufe I

Mathematik, Physik, Informatik — das ist die kanonische Liste, und sie stimmt. In der jüngsten KMK-Prognose-Fortschreibung erscheinen außerdem Latein, Werken (in den Ländern, die das Fach noch in dieser Form führen), Hauswirtschaft sowie regional Chemie und Französisch als strukturell unterversorgte Fächer.

Die Gründe sind je Fach unterschiedlich. Mathematik und Physik leiden unter der Konkurrenz mit der Wirtschaft um ihre Absolvent:innen und unter dem hohen Quereinsteiger-Bedarf, der sich aus dem Pensionierungs-Profil ergibt. Informatik leidet unter dem schmalen Studierenden-Pool im Lehramt; die Konkurrenz mit der IT-Industrie ist hier strukturell asymmetrisch. Latein und Werken leiden an dem demographischen Auslauf von Fächern, deren gesellschaftliche Relevanz politisch umstritten ist.

Eine instruktive Beobachtung: Die Mangel-Fächer der Sekundarstufe I sind weitgehend identisch mit den Mangel-Fächern der Sekundarstufe II — mit einer wichtigen Ausnahme. In der Sek I sind „Werken” und „Hauswirtschaft” Mangelfächer; in der Sek II spielen sie kaum eine Rolle. Die Mangel-Asymmetrie zwischen Schularten ist damit auch eine fachpolitische Asymmetrie.

Die regionale Verteilung

Die föderale Asymmetrie ist eine eigene Geschichte. Die Mangel-Konzentration in den ostdeutschen Flächenländern — namentlich in Sachsen-Anhalt, Thüringen, Mecklenburg-Vorpommern — ist seit Jahren konsistent. Die KMK-Prognose-Werte für diese Länder liegen mit klarer Distanz unter den Bedarfs-Erwartungen.

In den westdeutschen Flächenländern ist das Bild differenzierter. Niedersachsen und Schleswig-Holstein zeigen — bei unterschiedlichen strukturellen Voraussetzungen — eine moderate Unterdeckung. Bayern und Baden-Württemberg sind in den Mangel-Fächern unterdeckt, in der Breite des Lehramtsangebots vergleichsweise solide. Nordrhein-Westfalen ist in den Stadtkreisen unterdeckt, in den ländlichen Räumen ebenfalls — und an den Grenzen zwischen beiden besonders deutlich.

Die Stadtstaaten — Berlin, Hamburg, Bremen — sind durch ihre Lehrer:innen-Markt-Lage geprägt. Berlin hat über Jahre den höchsten Quereinsteiger-Anteil der Republik aufgewiesen; die Sekundarstufe I (Integrierte Sekundarschule, ISS) ist die am stärksten betroffene Schulart. Hamburg hat mit Stadtteilschulen und Gymnasien eine zweigliedrige Struktur, in der die Stadtteilschule die Personal-Engpässe trägt. Bremen hat eine eigene Geschichte chronisch knapper Personal-Decken, an der die Reform-Versuche der vergangenen Jahre wenig substanziell verändert haben.

Die Quereinstiegs-Programme — was sie leisten und was nicht

Die Quereinstiegs-Programme sind in den 2010er Jahren von Ausnahme-Maßnahmen zu strukturellen Personal-Quellen geworden. Das Sachsen-Anhalt-Modell — pädagogische Vorqualifikation berufsbegleitend, Lehramts-Studium berufsbegleitend — ist eine der profiliertesten Varianten. Das bayerische Lehramt-Plus-Programm sowie die nordrhein-westfälischen Seiteneinstiegs-Wege haben eigene Akzente: stärker fachlich verankert, mit eigenen Vorbereitungs-Phasen, in unterschiedlichem Maße mit Mentoring abgesichert.

Was die Programme leisten: Sie schließen kurzfristige Lücken. Sie bringen quereinsteigende Berufs-Biographien in die Schule, was als pädagogische Bereicherung argumentiert werden kann. Sie sind in den Mangel-Fächern oft die einzige skalierbare Antwort.

Was die Programme nicht leisten: Sie produzieren keine vollständig qualifizierten Lehrkräfte im Erstausbildungs-Sinne. Die Qualitätsdiskussion darf in dieser Frage nicht polemisch geführt werden — die Empirie ist gemischt. Quereinsteiger:innen mit guter Vor-Qualifikation und solider Mentoring-Begleitung erreichen unterrichtliche Wirksamkeits-Werte, die in den vorliegenden Studien nicht systematisch hinter denen klassisch ausgebildeter Kolleg:innen zurückstehen. Quereinsteiger:innen ohne pädagogische Vor-Qualifikation, ohne Mentoring, mit hoher Stundenbelastung in den ersten Dienstjahren zeigen Verläufe, die zu früh in die Burnout-Symptomatik münden.

Die GEW und der VBE haben in mehreren Stellungnahmen der vergangenen Jahre auf die Spreizung der Qualifikations-Wege hingewiesen und ein Mindest-Qualifikations-Niveau für den Quereinstieg gefordert. Die KMK hat 2023 in einer Empfehlung Standards für Seiten- und Quereinstiegs-Verfahren formuliert, deren Umsetzung in der föderalen Praxis variiert.

Die Mehrarbeits- vs. Tarif-Diskussion

Die strukturelle Personal-Lücke hat eine kurzfristige und eine langfristige Lösungs-Achse.

Die kurzfristige Achse ist die Mehrarbeit. Mehrere Bundesländer haben in den vergangenen Jahren über Anhebungen der Pflichtstunden, über die Begrenzung von Teilzeit-Möglichkeiten, über die Anhebung der Altersgrenzen und über Dienstrechts-Verschärfungen versucht, die Personal-Stunden aus dem vorhandenen Kollegium zu maximieren. Die berufsverbandliche Reaktion ist klar ablehnend; die berufspolitische Reaktion ist eine Frage der Personalrats-Verhandlungen je Land.

Die langfristige Achse ist die Attraktivitäts-Steigerung — also die Frage, ob das Lehramts-Studium in der demographischen Konkurrenz mit den anderen Hochschul-Studiengängen bestehen kann. Hier ist die Diskussion um Besoldung (A13 für alle Lehrämter, mit unterschiedlichen länderlichen Implementations-Ständen) und die Diskussion um Arbeitsplatz-Qualität (Räume, Ausstattung, Entlastung von Verwaltung) zentral. Mehrere Länder — Berlin, Schleswig-Holstein, Sachsen-Anhalt und andere — haben die A13-Besoldung für die Sekundarstufe I in den vergangenen Jahren angehoben oder die Anhebung beschlossen. Die Wirkungs-Empirie steht noch aus.

Wolfgang Schaarschmidt hat mit dem AVEM-Inventar (Arbeitsbezogenes Verhaltens- und Erlebensmuster, Schaarschmidt/Fischer, Pearson Assessment) ein Instrument vorgelegt, das die Belastungs-Wahrnehmung im Lehrer:innen-Beruf systematisch erfasst. Die in den 2000er Jahren publizierten Befunde — überdurchschnittlich häufige Burnout-Muster und Schon-Muster im Lehrer:innen-Beruf, unterdurchschnittlich häufige Gesundheits-Muster — sind in neueren Erhebungen nicht überholt. Der Beruf bleibt belastend; die Personal-Lücke verschärft die Belastung.

Was die Schulleitungen tun können — und was nicht

In den Schulleitungs-Fortbildungen der vergangenen Schuljahre ist eine pragmatische Erkenntnis verbreitet: Die strukturellen Personal-Lücken sind nicht durch operative Schulleitungs-Klugheit kompensierbar. Was die Schulleitung tun kann, ist die Personal-Bindung des vorhandenen Kollegiums zu stärken — durch Stundenplan-Gestaltung, durch Mehrarbeits-Vermeidung, durch verlässliche Vertretungs-Regelungen, durch eine reflektierte Aufnahme von Quer- und Seiteneinsteiger:innen mit Mentoring.

Was die Schulleitung nicht tun kann, ist die Personal-Lücke schließen. Diese Trennung — operative Mitigationen vs. strukturelle Lösungen — ist analytisch wichtig. Sie verhindert, dass die Schulleitungen für strukturelle Versäumnisse der Landes-Personal-Politik haftbar gemacht werden.

Wir haben ein strukturelles Problem; wir können es operativ nur abfedern, nicht lösen.

So oder so ähnlich formuliert es eine erfahrene Schulleitung in einem Fortbildungs-Beitrag des Schuljahres 2025/26. Diese Diagnose hat den Vorzug der Klarheit.

Ein vorsichtiger Ausblick

Die KMK-Prognose-Werte zeigen für die zweite Hälfte der 2020er Jahre eine moderate Entspannung im Primarbereich, weil die geburtenstarken Jahrgänge der späten 2010er die Grundschule durchwandert haben und in die Sekundarstufe I wechseln. In der Sekundarstufe I wird sich die Lage damit nicht entspannen — sie wird sich verschieben. Die Mangel-Fächer bleiben Mangel-Fächer; die regionale Asymmetrie bleibt Asymmetrie; die Quereinsteiger-Quote bleibt strukturell hoch.

Was sich verändern kann, ist die politische Akzeptanz der strukturellen Lücke. Die föderale Konstellation hat in der vergangenen Legislatur-Periode auf Bundesebene mehrere Initiativen für eine engere Bund-Länder-Koordination in der Lehrer:innen-Bildung gesehen — die jüngste Diskussion um eine bundesweite Vertretungs-Reserve und um koordinierte Quereinstiegs-Standards ist ein Hinweis darauf, dass die strukturellen Grenzen der föderalen Personal-Politik in der politischen Wahrnehmung ankommen.

Ob daraus eine substantielle Reform wird, ist im Mai 2026 offen. Was nicht offen ist: Die strukturelle Personal-Lücke wird die deutsche Schule durch die kommende Schuljahr-Generation tragen. Die nüchterne Wahrnehmung dieser Tatsache ist eine Vorbedingung für jede produktive Diskussion über Antworten.

Eine Lese-Empfehlung zur föderalen Statistik-Kultur

Wer mit der KMK-Prognose-Lektüre beginnt, sollte mit dem methodischen Vorspann beginnen — nicht mit den Zahlen. Die Annahmen, auf denen die Prognose-Korridore beruhen, sind im methodischen Vorspann beschrieben. Wer die Annahmen kennt, kann die Korridor-Werte einordnen. Wer die Annahmen nicht kennt, läuft Gefahr, die Korridor-Werte als Vorhersage-Wahrheiten zu lesen — was sie nicht sind.

Die zweite Lese-Empfehlung gilt der Disaggregation. Die Bundes-Werte der KMK-Prognose sind in vielen Schlagzeilen-Lesarten dominant. Sie sind methodisch der schwächste Teil der Prognose, weil sie die föderale Asymmetrie wegmitteln. Die wirklich aufschluss­reichen Daten sind die Länder- und Fach-spezifischen Werte. Die schulpolitische Diskussion ist dort produktiv, wo sie diese Disaggregation aufnimmt.

Die dritte Lese-Empfehlung gilt dem zeitlichen Horizont. Eine Prognose auf zehn Jahre ist eine Annäherung. Sie ist robust für die ersten drei bis vier Prognose-Jahre und wird in den späteren Jahren zunehmend unsicher. Die operativen schulpolitischen Entscheidungen — Lehrer:innen-Einstellungs-Politik, Quereinstiegs-Programme, Ausbildungs-Kapazitäten an den Hochschulen — folgen einer Zeit-Logik, die mit den belastbaren Prognose-Horizonten der Kultusminister­konferenz im Wesentlichen übereinstimmt. Das ist eine Stärke der Prognose-Praxis und eine Verpflichtung zur Nutzung.

In dieser sortierten Lesart bleibt die KMK-Prognose ein wichtiges Instrument der bildungs­politischen Beobachtung. Sie ist kein Schlagzeilen-Material. Sie ist eine Lese-Aufgabe. Und sie verdient die Lese-Sorgfalt, die ihr in der hektischen Tagespolitik oft fehlt.